Tengo un alumno/a de altas capacidades en mi clase ¿Y ahora qué?

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Algunas orientaciones destinadas a los/as docentes que desean mejorar la respuesta a los alumnos/as de altas capacidades de su clase.

 

¿Qué debo hacer como docente si se me incorpora un alumno/a de altas capacidades al aula y desconozco cómo actuar?

 

La respuesta educativa con ellos/as debe respetar determinadas pautas metodológicos y de relación profesor-alumno. Una fuente de información importante es el informe psicopedagógico. En torno a al mismo debe girar la respuesta. El perfil del docente es fundamental y está definido sin requerirse que sea superdotado o talentoso, sino disponer de una adecuada formación sobre cómo actuar con estos escolares.

 

Por otro lado, se debe enriquecer el currículo de su nivel con actividades diferenciadas dentro de la programación ordinaria de las unidades didácticas, también de las adaptaciones de enriquecimiento individualizadas y de los problemas o proyectos diferenciados en grupo de alumnos de rápido aprendizaje siguiendo el currículo integrado. Las técnicas de aprendizaje cooperativo y las destrezas de pensamiento eficaz han de ser dos herramientas al servicio del logro de las competencias mediante el trabajo por proyectos, problemas y/o simulaciones.

 

De esta manera se benefician todos los alumnos del grupo. Para que todo funcione mejor, docentes y familias deben ir de la mano. Conviene que el docente haga algunas lecturas sobre las características de estos alumnos/as, la forma de tratarlos y la metodología adecuada. Al final recojo varias lecturas recomendadas.

 

La guía principal de actuación se ha de incluir en el informe psicopedagógico, que deberá estar bien estructurado, ofreciendo orientaciones organizativas, curriculares, cognitivas, socioafectivas, etc., de fácil interpretación por el docente y la familia. Los profesores/as a su vez deben documentarse y formarse para interpretar adecuadamente el asesoramiento   contenido en el informe y conocer los principios básicos de actuación con este alumnado. Ver  Programas para dar respuestas a las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades

 

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¿Cómo interpretar el concepto de “ayudas para la realización de programas específicos para alumnos con altas capacidades intelectuales” en el contexto de las ayudas que proporciona el MEC?

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La normativa que regula las solicitudes de ayuda de la Secretaría de Estado de Educación, Formación y Profesional y Universidades, del Gobierno España, por la que se convocan ayudas para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, no ha variado en los últimos cursos.

En la citada normativa se indica que estas ayudas están destinadas, también a “ programas específicos complementarios a la educación reglada para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo asociado a altas capacidades intelectuales” (en adelante ALCAIN) y se podrán pedir “cuando se trate de solicitudes de ayudas para la realización de programas específicos para alumnos con altas capacidades intelectuales”

¿Qué se entiende por alumnado de altas capacidades?

El concepto condiciona la identificación y esta a su vez los programas de intervención para justificar las ayudas.

Algunas Comunidades Autónomas han optado por un concepto multifactorial de las altas capacidades, distinguiendo entre superdotados, talentos simples y complejos. Este es el caso de Canarias, Andalucía, Aragón, etc. entre otras, entendiendo por altas capacidades intelectuales el conjunto de todas ellas, siendo un alumno de altas capacidades si es identificado con cualquiera de ellas. Veamos por ejemplo la utilizada en Canarias:

  1. Sobredotación y superdotación intelectual: la sobredotación intelectual hace referencia a las características personales del alumnado que dispone de un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial. Para considerar superdotado a un alumno o a una alumna se requiere, además, que el perfil aptitudinal anterior vaya acompañado de una alta creatividad (por encima del centil 75).
  2. Talento simple: el alumnado talentoso simple muestra una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico, como el verbal, matemático, lógico o creativo, entre otros. Para ello es necesario que se encuentre por encima del centil 95 en razonamiento verbal, razonamiento matemático, razonamiento lógico o creatividad, respectivamente.
  3. Talentos complejos: cuando existe la combinación de determinadas aptitudes específicas en niveles elevados, como en el caso del talento académico, que se presenta al combinarse la aptitud verbal, la aptitud lógica y la gestión de la memoria, todas ellas por encima del centil 85, o el talento artístico.

¿Por qué es necesario estimular los procesos intelectuales del alumnado con ALCAIN?

Si su capacidad intelectual no se estimula tempranamente, se pierde el potencial al que podría llegar si hay una intervención premeditada. Estos escolares se ocultan con facilidad y pasan desapercibidos. Los profesores y los padres son malos detectores si no tienen la ayuda de escalas de observación. El Dictamen del Comité Económico y Social Europeo sobre el tema «Liberar el potencial de los niños y los jóvenes con gran capacidad intelectual dentro de la Unión Europea» de fecha 16 de enero de 2013 se recoge en el apartado 3.2.5: “En entornos sociales desfavorecidos es frecuente que el perfil de alta capacidad esté oculto por dificultades y carencias socioeconómicas o incluso por las bajas expectativas de los propios centros educativos y se manifieste con menos facilidad. Es importante tener en cuenta este hecho y prestar especial atención al desarrollo y evolución de los niños y jóvenes pertenecientes a entornos desfavorecidos con el fin ofrecerles la atención educativa que necesitan, incluyendo la detección de aquellos que puedan presentar perfil de alta capacidad”. De esta forma se evita que los alumnos de los primeros niveles con altas capacidades no sean adecuadamente tratados en la familia (sobre todo las familias desfavorecidas) y en la escuela, y se pierda su potencial intelectual.

La no intervención limita un derecho básico del alumno impidiendo desarrollarse en función de sus características y necesidades educativas, es decir, tener una educación que maximice sus recursos intelectuales y humanos.

¿Cómo se interviene mediante programas específicos y programas de enriquecimiento para alumnado ALCAIN?

 

La intervención se puede hacer dentro del aula mediante adaptaciones curriculares de enriquecimiento, adelanto de curso y el desarrollo de programas específicos dentro del horario escolar. Pero es necesario que estos alumnos reciban una atención continuada fuera del centro.

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Existen varios programas específicos destinados a distintas edades que han optado por trabajar determinados ámbitos transversales como el cognitivo, el extracurricular, el socio-afectivo y en ocasiones el curricular. Cualquier programa específico para alumnado ALCAIN está compuesto por actividades que estimulan distintos uno o varios ámbitos. Por ello, si se trabaja actividades vinculadas a un ámbito ya se está trabajando parte del mismo y por tanto está justificada esa intervención.

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Algunos ejemplos de programas específicos presentes en el mercado son el PREPEDI, Proyecto de Inteligencia “Harvard”, Programa para la investigación cognitiva-CoRT (De Bono), Educación y competencia social. (Archidona-Aljibe). Veamos a continuación algunos de los aspectos vinculados a cada ámbito:

 

Vinculación de actividades y ámbitos

Actividades transversales que se justificarían como desarrollo de programas específicos complementarios a la educación reglada para alumnado ALCAIN:

Cognitivas

Podemos considerar como actividades vinculadas al ámbito cognitivo las que estimulen total oparcialmente los siguientes procesos cognitivos siguientes:

Razonamiento lógico: razonamiento general secuencial, razonamiento inductivo, razonamiento cuantitativo.

Razonamiento verbal: desarrollo del lenguaje (vocabulario oral), comprensión del lenguaje oral o escrito, conocimiento léxico (vocabulario escrito), sensibilidad gramatical y habilidad para la comunicación en una o varias lenguas.

Razonamiento matemático: capacidad para trabajar con números, comprender y resolver problemas numéricos, así como rapidez y seguridad en el cálculo aritmético. Razonamiento cuantitativo

Gestión de la memoria: capacidad de recordar información tanto a corto como a largo plazo. Amplitud de memoria, memoria asociativa, recuerdo libre, memoria semántica, memoria visual Aptitud espacial: capacidad para proyectar figuras geométricas que se deben girar mentalmente con el fin de ver sus posibles relaciones de forma, tamaño y distancia en una superficie. Relaciones espaciales, rastreo y seguimiento espacial, formación de imágenes. Visualización.

Gestión perceptiva: percepción visual como capacidad para discriminar semejanzas y diferencias en la comparación de figuras, rapidez perceptiva, integración perceptiva serial, estimación de longitudes. Percepción auditiva como escucha der sonidos del habla: agudeza auditiva, discriminación de sonidos del habla, resistencia a la distorsión de estímulos auditivos. Sonidos musicales: relaciones complejas entre patrones tonales imagen tonal, sensibilidad musical y ajuste tonal absoluto.

Creatividad: verbal, matemática, lógica, artística. Se implementa el pensamiento divergente: fluidez, elaboración, originalidad y flexibilidad. Es decir, se estimula la creatividad como un componente más de la inteligencia y en combinación con múltiples inteligencias como serían la lingüística o verbal, la lógico-matemática y la espacial

Extracurriculares

Aprendizaje autónomo

Técnicas de estudio

Profundización en el conocimiento de paquetes informáticos

Imagen y sonido

Socio-afectivas:

Actividades para fortalecer las habilidades sociales para mejorar la calidad en las relaciones con los demás y favorecer el crecimiento personal

Actividades para la mejora de la inteligencia emocional

Actividades para la mejora de la autoestima y de la motivación

Curriculares:

Técnicas de proyectos y de resolución de problemas

El método científico en el trabajo por proyectos

Pensamiento eficaz y crítico: aprender a pensar/aprender a aprender

¿Cuándo sí y cuándo no?

 

Caso 1. Pintura. En el informe psicopedagógico de un escolar con talento académico indica que se debe estimular todo aquello relacionado con lo artístico y la creatividad. Los padres a petición del alumno lo inscriben en varios cursos de pintura y música. ¿Esta actividad se considera que forma parte de un programa específico para este alumno con ALCAIN?. Claro que sí. Primero, lo recomienda el informe psicopedagógico; además si miramos los ámbitos transversales expuestos anteriormente, vemos que la pintura y la música, estimulan la creatividad, la gestión perceptiva y la aptitud espacial. Por tanto, el gasto realizado en clases de pintura es adecuado a efectos de la justificación de la beca del MEC.

Caso 2. Inglés. En el informe psicopedagógico de un escolar con sobredotación intelectual NO indica que se debe estimular todo aquello relacionado con la competencia lingüística. Los padres lo inscriben en clases particulares de inglés con un profesor nativo. ¿Esta actividad se considera que forma parte de un programa específico para este alumno con ALCAIN? No estaría justificado, al no señalarlo como prioritario el informe psicopedagógico. Por tanto, el gasto realizado en clases de inglés no es adecuado a efectos de la justificación de la beca del MEC.

Resumiendo:

  1. Se considera que la REFERENCIA para articular la intervención ha de ser los ámbitos sobre los que hay que implementar con el alumnado ALCAIN, propuestos en las orientaciones del informe psicopedagógico. Todas aquellas actividades realizadas por el alumno fuera del centro y complementarias al currículo acorde con el informe psicopedagógico, se pueden considerar dentro de los programas específicos para el alumnado de ALCAIN.
  2. Se consideran actividades complementarias las actividades transversales que teniendo una vinculación con el currículo se alejan de él en mayor o menor medida y se relacionan con sus características y con los intereses y motivaciones del alumnado.
  3. Para considerar que una actividad realizada fuera del centro por un escolar forma parte de un programa específico para estos alumnos (expuestas en el informe psicopedagógico), basta con compararla con los ámbitos expuestos anteriormente. Si se considera que está vinculada a algunos de ellos, podemos estimar que la actividad forma parte de un programa específico para estos escolares.

Pero esto es solo una opinión. Normalmente el MEC deja en manos de cada Comunidad Autónoma la justificación de estas ayudas.

En 2018 el MEC publicó unas orientaciones que se recogen en esta web
Instrucciones del Ministerio de Educación sobre las «becas» para AACC

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Cada territorio establece sus criterios justificativos. Conviene conocerlos de antemano para evitar llevarse la sorpresa de no poder justificar las actividades adecuadamente y tener que devolver la ayuda al año siguiente. Hay que informarse.

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Carta a la ministra de educación sobre el alumnado con altas capacidades intelectuales

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Estimada ministra de Educación:

 

Siendo consciente de que las competencias en educación están transferidas a las comunidades autónomas, es necesario que el nuevo marco legal (LOMLOE), para el que está recogiendo propuestas, posibilite la implementación de las siguientes necesidades del alumnado de altas capacidades intelectuales y de rápido aprendizaje:

 

1.La detección temprana de estos escolares ya se contempla en la norma vigente. Pero se hace necesario que sea generalizada a todo el alumnado de los primeros niveles de primaria, para evitar que escolares con pocos recursos no sean identificados y se pierdan sus potencialidades, manteniéndose la brecha social y cultural, también en este ámbito. La detección generalizada es una medida enormemente progresista al posibilitar que las mentes brillantes de alumnos con escasos recursos sean detectadas y atendidas, entrando en el ascensor social y beneficiando a todo el país. Esto ya se hace en varias comunidades autónomas, pero hay que potenciarlo, recogiéndolo de alguna manera en la nueva norma.

 

2.- Estamos de acuerdo, creo, que la respuesta educativa a estos alumnos/as ha de ser inclusiva. Pero la inclusión, es una utopía con los medios y condiciones actuales. Hay que tender a ella, sí, pero poniendo los medios, reducciones de ratio, enseñanza compartida, recursos informáticos suficientes y generalizados y un largo etc. de recursos. Pero a lo que voy. Estos escolares tienen sus necesidades educativas insuficientemente atendidas en los centros ordinarios. En general, se hacen pocas adaptaciones curriculares de enriquecimiento y ampliación, ya previstas en las normas autonómicas, aunque se realizan algo más en Primaria que en Secundaria. Partiendo de esta situación se podría introducir en la nueva norma, la posibilidad de flexibilizar los horarios, de forma que permita a estos alumnos al menos dos horas semanales del horario lectivo, la realización de proyectos personales supervisados por algún profesor o mentor externo, en un espacio del centro donde el alumno pueda ir libremente a desarrollar sus iniciativas de manera individual o en grupo.

 

3.Muchas familias de alumnado con altas capacidades ha desconfiado de la integración y ahora de la inclusión, por lo ya dicho anteriormente, incluyendo la escasa formación del profesorado en general, para la respuesta a estos escolares. Al igual que los alumnos con discapacidad auditiva, motora o por autismo disponen de centros preferentes sectorizados para recibir una respuesta que atiendan de forma más diferenciada y personalizada sus necesidades y que a la vez sea muy inclusiva, los alumnos con altas capacidades necesitan también algo parecido. Son centros ordinarios, no específicos. En estos centros los profesores estarían formados en el tema, con un número de escolares de altas capacidades limitado y el resto alumnado ordinario. La propuesta ya está concretada, aunque no procede exponerla aquí. Pero procure hacerlo posible.

 

4.Estos alumnos, en general, aprenden muy rápido. Pero muchas veces aprenden más fuera del aula que en ella, sobre todo cuando encuentran un vínculo de la actividad con sus intereses y de manera autónoma. Por ello, le proponemos que se posibilite en el ámbito de la evaluación, la concesión de créditos obtenidos por contenidos/competencias aprendidos y dominados fuera del contexto escolar y debidamente acreditados.

 

5.La respuesta educativa diferenciada según las necesidades de estos alumnos/as requiere financiación extra. Una fórmula que funcionó, a mi criterio, fue el programa del Ministerio, denominado “Profundiza”. En él se establecía el apoyo a programas para estos escolares desarrollados por las Comunidades autónomas y con financiación parcial del Estado. Esto permitía el desarrollo de talleres, cursos, mentorías, etc., dentro y fuera del centro y del horario lectivo. En la nueva norma se podría incluir una referencia a la necesidad de estas medidas específicas, para que luego se desarrollen conjuntamente Comunidades y Ministerio.

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El adelanto de curso. La importancia de lo social y emocional

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Considero que el adelanto de un curso escolar  debe estar apoyado en la presencia de una alta capacidad (en Canarias, sobredotado, superdotado y talento académico), haber alcanzado las competencias curriculares del curso que se va a saltar (lo determina el equipo docente)  y pronosticar que este alumno se va a integrar social y emocionalmente de forma adecuada con los alumnos mayores (equipo docente y familia). Algunas familias suelen preguntar  si procede adelantar uno o dos cursos a la vez. Ante las dudas que puedan existir en el ámbito socio-emocional y curricular especialmente, parece más prudente adelantar un curso, ver  cómo se adapta a la nueva situación y luego adelantar otro, si procediera y así hasta cuatro, a lo largo de su escolaridad, al menos en Canarias.

En el documento que se adjunta se hace un recorrido por las consideraciones a tener en cuenta por los profesionales para saber si es conveniente flexibilizar a un alumno/a, haciendo hincapié en lo socioemocional, para lo que se  adjunta una Escala que pretende ayudar en la toma de decisiones sobre la conveniencia de la aceleración en  lo referido en este ámbito. En dicha escala, se solicita al equipo docente y a la familia la información que nos interesa conocer. Cuál es su opinión sobre  si el alumno/a puede o no presentar dificultades para adaptarse a nivel emocional y social con escolares mayores  en edad y así  documentar la toma de decisiones  en la flexibilización de su escolaridad. Estimamos que, si la puntuación del profesorado y de la familia supera determinada puntuación, podrían existir suficientes indicadores de una buena adaptación al grupo de mayores. No obstante, no deja de ser un pronóstico, por lo que hay que ser prudentes. Sabemos que la última palabra sobre la aceleración la tiene la familia.

Pero, con el adelanto no basta. Hay que estimular el pensamiento divergente después de acelerado, mediante adaptaciones de enriquecimiento, profundizando en temas de su interés tanto curriculares  como extracurriculares y desarrollando al máximo sus potencialidades cognitivas, así como, las sociales y afectivas. Es un reto para los docentes y las familias, que han de ir de la mano.

Espero que sea de utilidad para los especialistas, docentes y familias.

Ver documento:El adelanto de curso. La importancia de lo social y emocional

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Interpretar la exploración cognitiva en altas capacidades

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Deseamos poner a disposición de los especialistas nuestra experiencia en la interpretación de los resultados en la exploración de los procesos cognitivos,  en el caso del alumnado  de altas capacidades intelectuales. Aportamos 23  supuestos prácticos similares a los observados en nuestra práctica, que van  desde Infantil a la Enseñanza Secundaria, acumulados a lo largo del tiempo donde comentamos algunos criterios  de interpretación  para su identificación, que pueden ser útiles para el/la que se inicia. Al igual que los dibujos de las cebras, o los pétalos de las flores, los perfiles cognitivos de los escolares con altas capacidades, son diferentes y con posibilidades de interpretación. Nos preocupa la manera de reducir la redacción de  la competencia cognitiva en el informe psicopedagógico. Algunos optan  por una información interpretativa  y un poco más amplia  y otros por una descriptiva y breve. Nos quedamos con la primera  inicialmente, siempre que no se eternice la exploración y multiplique el número de folios del informe, pero que contenga  la suficiente información para articular parte de la respuesta educativa. Finalmente, nos preguntamos,  qué aporta la exploración cognitiva al desarrollo  de los aprendizajes de los escolares. Esperamos  que les sea de utilidad nuestras sugerencias.

Se adjunta el documento:Competencia Cognitiva 2

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Explorando los macroprocesos cognitivos.Cómo medir la competencia cognitiva de un escolar y conocer si presenta altas capacidades intelectuales

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Utilizando casos reales, se aporta para los profesionales de la psicopedagogía que empiezan, una forma sencilla de aprender a obtener los percentiles  de distintos macroprocesos cognitivos que son necesarios para identificar altas capacidades intelectuales.

Tal como hemos comentado en otras ocasiones, para la identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales consideramos necesario evaluar y conocer los percentiles de los macroprocesos cognitivos de razonamiento lógico, razonamiento verbal, razonamiento matemático gestión perceptual, gestión de memoria, aptitud espacial y la creatividad. Aquí les adjunto un ejemplo  muy detallado paso a paso, de cómo obtener de forma práctica y rápida los percentiles de los citados macroprocesos utilizando pruebas cognitivas presentes en el mercado. Se incluye un apartado con la justificación de la identificación. Otro ejemplo que se aporta está  resuelto pero sin desarrollar. El objetivo es que Ud  lo  haga y compruebe si coinciden los datos con el resultado que les proporciono. Se acompaña con dos anexos donde se recogen los cálculos de cada caso. Cualquier sugerencia contactar: ceferino.artiles4@gmail.com

Se adjunta el documento.

Obtener macroprocesos desde la práctica 2020

 

 

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Escala de detección temprana de talentos deportivos para el FÚTBOL (ETAFU) en escolares de 10 a 12 años

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Si Ud es profesor/a de E. Física, monitor o entrenador/a infantil de fútbol le puede interesar una escala para ayudar a detectar los talentos en este juego colectivo en edades de 10-12 años, fruto de una reciente investigación realizada en Canarias.

La detección temprana de talentos deportivos con alta creatividad en el juego colectivo no ha sido un campo muy estudiado. Detectar posibles talentos para el fútbol sirve para planificar e implementar una intervención temprana, y otras actuaciones en contacto con las federaciones deportivas, centros de alto rendimiento y las familias.

Contactar: ceferino.artiles4@gmail.com

Se adjunta dirección para ver el artículo y la escala:

Detección temprana talentos deportivos fútbol web

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«Día de las Altas Capacidades Intelectuales»

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Apoyo la celebración del 14 de marzo como Día de las Altas Capacidades Intelectuales. Siendo el objetivo de dicho día, dar visibilidad a las necesidades personales, emocionales e intelectuales del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales en todas las etapas de su vida académica. Se puede consultar más información sobre el Día de las Altas Capacidades en la web www.daacc.es .

Las personas con altas capacidades intelectuales  es  uno de los recursos  más relevantes que tiene cualquier sociedad para mejorar el bienestar de todos y todas. Desde pequeños  estos escolares presentan necesidades específicas de apoyo educativo que hay que atender. La no intervención  específica hacia ellos/as  limita su derecho básico de desarrollarse en función de sus características y necesidades educativas, es decir, tener una educación que maximice sus recursos intelectuales y humanos.

Debemos superar la falsa creencia de que sus altas capacidades no les genera problemas en su paso por la vida escolar, puesto que no se bastan ellos solos para aprender, que pueden fracasar y que sus necesidades  no siempre las pueden cubrir sus familias, especialmente las de menores recursos socioculturales y económicos.

En los alumnos precoces, un tratamiento inadecuado en el aula, puede conducir  al descenso del rendimiento académico e incluso  a fracasar en los estudios, generado en determinados casos, por la desmotivación,  la falta de hábitos de estudio, etc. Se aburren porque sus conocimientos y ritmo de aprendizaje son mayores y  más rápidos y les hacen estar más avanzados -a nivel curricular- que sus compañeros de curso, necesitando una respuesta diferenciada por parte del docente. Pueden  presentar dificultades de aprendizaje porque junto a las altas capacidades,  muestran  a veces TDAH, dislexias, algún tipo de autismo, etc.. Hay que estar muy atentos a una buena identificación de todas sus necesidades.

Por todo lo anterior es necesario que las Administraciones educativas  deban poner  los medios suficientes. El servicio público ha de optar por una definición y un marco teórico sobre lo que se entiende por altas capacidades intelectuales, un modelo de detección, un modelo de identificación e intervención con este alumnado. Siguiendo este patrón  teórico, formar  al profesorado y  a los equipos psicopedagógicos sobre  la base ya definida y proporcionar formación y apoyo a las familias. Aportando, evidentemente los recursos económicos necesarios y dictando normativas reguladoras en este sentido.

Es necesario identificarlos tempranamente de manera generalizada, para incluir también a los menos favorecidos  socialmente, dado que la alta capacidad se encuentra por igual en todos los estratos  sociales. Actualmente en nuestro país existen obstáculos reales, aunque no formales ni legales, para la identificación  e intervención con este alumnado, en contextos sociales y socioeconómicos bajos o medio bajos. Sólo criterios y acciones de inclusión y de compensación permitirán establecer mecanismos para el reconocimiento, la aceptación y la atención  al alumnado con  altas capacidades intelectuales.

La inclusión  comprendería  un acuerdo social en el que este alumnado escolarizado en centros públicos, tenga el mismo derecho que el alumnado con necesidades educativas especiales por discapacidad, dificultades de aprendizaje o desajuste social, para ser atendidos conforme a sus necesidades. La inclusión del alumnado  de altas capacidades en los centros ordinarios  sigue generando en algunas familias dudas de su eficacia por la inadecuada atención prestada a estos alumnos y alumnas. Debemos contribuir  para romper esas barreras a la inclusión con formación,  imaginación y recursos. Hay mucho por hacer.

También es necesario  crear centros pilotos o experimentales para poner en práctica y desarrollar estrategias diferenciadas de intervención en el aula y en el centro. Dirigidas a los distintos niveles educativos, generalizando su aplicación al resto de los centros donde se encuentren alumnado con estas características. Hay mucho que  explorar e investigar en metodologías inclusivas  que eviten el abandono o inadecuada atención de estos escolares dentro del aula y el preocupante fracaso escolar  que les acecha.

No debemos olvidar la necesidad de facilitar encuentros, talleres, mentorías  dentro y fuera del aula que impulsen su potencial al límite de sus capacidades. Esto debe ser responsabilidad de las Administraciones educativas, pero también de las empresas privadas que podrían ser, en general, más generosas con el apoyo al talento  que está en nuestras escuelas, institutos y universidades. El talento necesita  el apoyo  de toda la sociedad para ser estimulado y desarrollado. Esto se concreta en dotaciones económicas, entre otras cosas.

Hay que enraizar e invertir localmente  en el talento para que toda la sociedad recoja  posteriormente sus frutos y se beneficie de ello. Evitar que emigren a otros países porque los/las  tratan mejor. Hay mucho por hacer en la educación ética y moral de los talentosos dirigida a  reforzar la solidaridad con los demás debiendo tener la  “obligación social” de dejar un poco mejor el mundo que se encontraron al nacer y no solo poner su talento a disposición del dinero.

En definitiva, los escolares con altas capacidades intelectuales deben tener  suficientes oportunidades para utilizar y desplegar sus capacidades y habilidades de forma eficaz, desarrollando al máximo sus potencialidades desde edades tempranas, contribuyendo a su mejora personal y consecuentemente a la de la sociedad en general, enriqueciendo de esta manera la realidad profesional, cultural y social de la comunidad donde vive.

Hay muchas más cosas que quedan por hacer en este tema, pero desde aquí animo a toda la sociedad a tratar adecuadamente a estas personas. Por ello no está de más recordar una vez al año que están ahí y necesitan de nuestro esfuerzo y dedicación. En suma, apoyo la celebración del 14 de marzo como Día de las Altas Capacidades Intelectuales.

 

Ceferino Artiles Hernández.

Trabajo en el tema de altas capacidades desde el año 1985 y de manera más intensa desde el año 2000. Considero que mi aportación principal a las altas capacidades ha sido  diseñar, planificar y ejecutar un plan del Gobierno de Canarias para atender a estos alumnos en  toda la población escolar canaria desde el año 2000 al 2011 y que actualmente continúa en su mayoría. Algunas acciones han sido:

  • Líneas de investigación y docencia principales relacionadas con altas capacidades intelectuales.
  • Coordinador general y director del “Programa para la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias” (2000-2011)
  • Director del experto universitario  en “Identificación e Intervención Educativa y Familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales» a través  de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (2005-2007)
  • Autor y coordinador de más de veinte publicaciones sobre altas capacidades destinadas a la identificación e intervención con este alumnado y numerosos artículos y conferencias nacionales e internacionales.
  • Ha sido maestro de Educación Primaria, profesor de Secundaria y Orientador Escolar. Inspector de Educación del Gobierno de Canarias
  • Profesor asociado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, impartiendo varios máster y cursos de doctorado sobre altas capacidades (1992-2018)
  • Profesor invitado en la Universidad de Tolima (México) y Universidad de Vancouver (Canadá) en relación con las altas capacidades intelectuales.
  • Ha impartido durante los últimos cuatro años un módulo sobre altas capacidades en la Universidad de Castilla la Mancha (Facultad de Formación del Profesorado)
  • Doctor en Psicología por la Universidad de La Laguna (1997)
  • Vocal del Comité Científico del  Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (2003-2010).
  • Integrante del Grupo Asesor de Educación del Presidente del Gobierno de Canarias (2008-2011)
  • Premio Viera y Clavijo otorgado en 2019 por el Gobierno de Canarias por su aportación en la mejora y desarrollo de estrategias y metodologías para la atención a la diversidad, las necesidades educativas y la atención temprana del alumnado canario.

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La mirada atenta. Una ventana a los Programas de Enriquecimiento Curricular para el alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (PECAI) en Educación Primaria y Secundaria de la provincia de Cádiz.

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Acaba de publicarse (2019). Se aportan  experiencias concretas de cómo  dar respuesta al alumnado con altas capacidades intelectuales de Primaria y Secundaria, mediante adaptaciones curriculares de enriquecimiento, que se pueden replicar en cualquier aula. No son abundantes estos materiales editados o en la red. Algunos docentes se quejan de no tener propuestas PRÁCTICAS bien fundamentadas para diseñar adaptaciones de enriquecimiento. Estos son ejemplos realizados por maestros y maestras  y profesorado de secundaria a pie de obra. Si ellos y ellas son capaces, también lo seremos todos y todas. Animo a que cunda el ejemplo y  se complete un amplio muestrario de experiencias que ayuden a personalizar la atención  al tan necesitado y huérfano de respuesta alumnado de altas capacidades intelectuales en las aulas de nuestro país. Enhorabuena a los y las  docentes y orientadores/as que las han desarrollado en sus centros y a los que se han preocupado por recopilarlas en un documento de estas características.

La obra la ha  coordinado María del Carmen Cordero Monge, Lidia Guillén Valiente y David Molina Rabadán. A mí me han dejado el honor de realizar la introducción. Les adjunto la dirección web donde pueden bajar el documento y difundirlo en los centros educativos.

https://drive.google.com/file/d/1iyFb-jVta8jlO0Y165dVBaIG6tlr560I/view?usp=drivesdk

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Máster en Formación del Profesorado para alumnos de altas capacidades

La Universidad de Castilla la Mancha organiza el V  Máster en “Formación de profesores para alumnos con Altas Capacidades Intelectuales”  en el campus de Albacete  que consta de una carga lectiva total de 60 créditos ECTS estructuradas en asignaturas y módulos que integran los diferentes bloques de contenido. La modalidad de enseñanza es semipresencial.

Para más información ver

http://www.mfpaa-5.posgrado.uclm.es/

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