Carta a la ministra de educación sobre el alumnado con altas capacidades intelectuales

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Estimada ministra de Educación:

 

Siendo consciente de que las competencias en educación están transferidas a las comunidades autónomas, es necesario que el nuevo marco legal (LOMLOE), para el que está recogiendo propuestas, posibilite la implementación de las siguientes necesidades del alumnado de altas capacidades intelectuales y de rápido aprendizaje:

 

1.La detección temprana de estos escolares ya se contempla en la norma vigente. Pero se hace necesario que sea generalizada a todo el alumnado de los primeros niveles de primaria, para evitar que escolares con pocos recursos no sean identificados y se pierdan sus potencialidades, manteniéndose la brecha social y cultural, también en este ámbito. La detección generalizada es una medida enormemente progresista al posibilitar que las mentes brillantes de alumnos con escasos recursos sean detectadas y atendidas, entrando en el ascensor social y beneficiando a todo el país. Esto ya se hace en varias comunidades autónomas, pero hay que potenciarlo, recogiéndolo de alguna manera en la nueva norma.

 

2.- Estamos de acuerdo, creo, que la respuesta educativa a estos alumnos/as ha de ser inclusiva. Pero la inclusión, es una utopía con los medios y condiciones actuales. Hay que tender a ella, sí, pero poniendo los medios, reducciones de ratio, enseñanza compartida, recursos informáticos suficientes y generalizados y un largo etc. de recursos. Pero a lo que voy. Estos escolares tienen sus necesidades educativas insuficientemente atendidas en los centros ordinarios. En general, se hacen pocas adaptaciones curriculares de enriquecimiento y ampliación, ya previstas en las normas autonómicas, aunque se realizan algo más en Primaria que en Secundaria. Partiendo de esta situación se podría introducir en la nueva norma, la posibilidad de flexibilizar los horarios, de forma que permita a estos alumnos al menos dos horas semanales del horario lectivo, la realización de proyectos personales supervisados por algún profesor o mentor externo, en un espacio del centro donde el alumno pueda ir libremente a desarrollar sus iniciativas de manera individual o en grupo.

 

3.Muchas familias de alumnado con altas capacidades ha desconfiado de la integración y ahora de la inclusión, por lo ya dicho anteriormente, incluyendo la escasa formación del profesorado en general, para la respuesta a estos escolares. Al igual que los alumnos con discapacidad auditiva, motora o por autismo disponen de centros preferentes sectorizados para recibir una respuesta que atiendan de forma más diferenciada y personalizada sus necesidades y que a la vez sea muy inclusiva, los alumnos con altas capacidades necesitan también algo parecido. Son centros ordinarios, no específicos. En estos centros los profesores estarían formados en el tema, con un número de escolares de altas capacidades limitado y el resto alumnado ordinario. La propuesta ya está concretada, aunque no procede exponerla aquí. Pero procure hacerlo posible.

 

4.Estos alumnos, en general, aprenden muy rápido. Pero muchas veces aprenden más fuera del aula que en ella, sobre todo cuando encuentran un vínculo de la actividad con sus intereses y de manera autónoma. Por ello, le proponemos que se posibilite en el ámbito de la evaluación, la concesión de créditos obtenidos por contenidos/competencias aprendidos y dominados fuera del contexto escolar y debidamente acreditados.

 

5.La respuesta educativa diferenciada según las necesidades de estos alumnos/as requiere financiación extra. Una fórmula que funcionó, a mi criterio, fue el programa del Ministerio, denominado “Profundiza”. En él se establecía el apoyo a programas para estos escolares desarrollados por las Comunidades autónomas y con financiación parcial del Estado. Esto permitía el desarrollo de talleres, cursos, mentorías, etc., dentro y fuera del centro y del horario lectivo. En la nueva norma se podría incluir una referencia a la necesidad de estas medidas específicas, para que luego se desarrollen conjuntamente Comunidades y Ministerio.

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El adelanto de curso. La importancia de lo social y emocional

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Considero que el adelanto de un curso escolar  debe estar apoyado en la presencia de una alta capacidad (en Canarias, sobredotado, superdotado y talento académico), haber alcanzado las competencias curriculares del curso que se va a saltar (lo determina el equipo docente)  y pronosticar que este alumno se va a integrar social y emocionalmente de forma adecuada con los alumnos mayores (equipo docente y familia). Algunas familias suelen preguntar  si procede adelantar uno o dos cursos a la vez. Ante las dudas que puedan existir en el ámbito socio-emocional y curricular especialmente, parece más prudente adelantar un curso, ver  cómo se adapta a la nueva situación y luego adelantar otro, si procediera y así hasta cuatro, a lo largo de su escolaridad, al menos en Canarias.

En el documento que se adjunta se hace un recorrido por las consideraciones a tener en cuenta por los profesionales para saber si es conveniente flexibilizar a un alumno/a, haciendo hincapié en lo socioemocional, para lo que se  adjunta una Escala que pretende ayudar en la toma de decisiones sobre la conveniencia de la aceleración en  lo referido en este ámbito. En dicha escala, se solicita al equipo docente y a la familia la información que nos interesa conocer. Cuál es su opinión sobre  si el alumno/a puede o no presentar dificultades para adaptarse a nivel emocional y social con escolares mayores  en edad y así  documentar la toma de decisiones  en la flexibilización de su escolaridad. Estimamos que, si la puntuación del profesorado y de la familia supera determinada puntuación, podrían existir suficientes indicadores de una buena adaptación al grupo de mayores. No obstante, no deja de ser un pronóstico, por lo que hay que ser prudentes. Sabemos que la última palabra sobre la aceleración la tiene la familia.

Pero, con el adelanto no basta. Hay que estimular el pensamiento divergente después de acelerado, mediante adaptaciones de enriquecimiento, profundizando en temas de su interés tanto curriculares  como extracurriculares y desarrollando al máximo sus potencialidades cognitivas, así como, las sociales y afectivas. Es un reto para los docentes y las familias, que han de ir de la mano.

Espero que sea de utilidad para los especialistas, docentes y familias.

Ver documento:El adelanto de curso. La importancia de lo social y emocional

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Interpretar la exploración cognitiva en altas capacidades

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Obtener los percentiles de cada macroproceso requiere un buen conocimiento de las pruebas utilizadas. Es necesario saber qué mide exactamente cada subprueba para poder interpretar los resultados, estudiar bien las indicaciones de interpretación de cada una y acertar en la elección de lo que deseamos medir. Para ayudar en este propósito en el capítulo 3 de la reciente publicación de la editorial Horsori (Barcelona, 2025)“La identificación cognitiva del alumnado con altas capacidades intelectuales” de Ceferino Artiles,  se proporcionan 17 casos reales de Infantil, Primaria y Secundaria, donde se recogen distintas composiciones cognitivas y su conclusión para la identificación. El conjunto de ellas ilustran gran parte de la casuística  que se suele dar y que ha ocurrido a lo largo de los últimos 20 años de experiencia de este modelo de identificación e intervención.

No obstante, nuestra opinión en cada caso es fruto de la práctica y del consenso de varios  especialistas, del análisis de las pruebas y de los datos expuestos, pudiendo variar con otras informaciones que se dispongan del escolar.

De esta manera se obtiene un criterio interpretativo que se sumaría  a la experiencia personal de cada especialista. Creemos que esta información es muy útil para algunos orientadores/as, psicólogos  u otros especialistas, con menos experiencia en la identificación cognitiva de estos escolares y que puedan necesitar una reflexión compartida sobre dicho tema. En ocasiones, se les presentan dudas en la identificación del alumnado con altas capacidades, especialmente cuando aparecen mediciones poco coherentes y discrepantes de los macroprocesos cognitivos y muestran dificultad para interpretarlas. Estos casos ayudaran a conformar un criterio.

También en este tercer capítulo se aporta una propuesta para articular el enriquecimiento extracurricular desde los resultados obtenidos en el perfil cognitivo.  Todo ello se deberá incluirse en el informe psicopedagógico para orientar la respuesta en el aula o fuera de ella, estimulando las habilidades cognitivas derivadas de su perfil.

Es sabido que la identificación de las necesidades educativas de un alumno/a con altas capacidades intelectuales se concretan en el informe psicopedagógico. A mi juicio, uno de sus aspectos  más relevantes, se encuentra en las orientaciones para elaborar las adaptaciones de enriquecimiento curriculares y extracurriculares, las organizativas, metodológicas, familiares, afectivas, sociales, etc. Estamos convencidos de la importancia de hacer una completa valoración de todos los ámbitos citados, aunque lo más relevante sería estar acertado en deducir de esa valoración, las propuestas orientativas y operativas  para ayudar a mejorar la atención educativa del escolar.

Para estos escolares, la respuesta educativa debe abordar el enriquecimiento curricular y extracurricular. Las actividades de enriquecimiento extracurricular implican, al menos, la estimulación de las habilidades cognitivas, metacognitivas, de integración social y gestión emocional, procedimientos, valores e intereses personales, entre otras. En este capítulo nos vamos a centrar en el enriquecimiento de las habilidades cognitivas, incorporando la implementación de aquellas derivadas de su perfil cognitivo, bajo el paraguas de la creatividad. La creatividad debe impregnarlo todo.

Si bien, la evaluación de los procesos cognitivos nos indica   el desarrollo de las aptitudes generales, la evaluación de lo curricular nos concreta el nivel de adquisición de habilidades específicas y competenciales. La combinación de ambas  genera mejores resultados en los aprendizajes, siendo lo más adecuado que la implementación de los procesos cognitivos, se contextualicen en las áreas y materias curriculares.

El resultado del análisis cognitivo ha de condicionar la respuesta personalizada del alumno de altas capacidades, potenciando los distintos macroprocesos a través de la creatividad como herramienta (ver, p.e., el programa PREPEDI II en la red). La concreción de las singularidades metodológicas para este alumnado, se han de incluir en las adaptaciones curriculares de enriquecimiento, también teniendo en cuenta los procesos cognitivos.

Hemos optado por direccionar un criterio práctico sustentado en estimular los procesos cognitivos con menor rendimiento o discrepancia de puntuaciones  y también estimular los procesos con puntuaciones más altas vinculadas a sus intereses. La manera en que lo hemos realizado se incluye en este capítulo en una secuencia fácilmente replicable por cualquier especialista. De esta manera, la intervención en el funcionamiento cognitivo ayuda a equilibrar su perfil, especialmente en edades tempranas, para rentabilizar sus talentos y emplearlos de forma más eficiente en la resolución de problemas y su vida diaria.

Por último, creemos en la necesidad de que el especialista sea eficiente y claro a la hora de  redactar ciertas orientaciones para el profesorado, propiciando que sean operativas  a la hora de articular y poner en práctica las actividades derivadas.

Como hemos dicho, estas orientaciones  han de quedar recogidas en el informe psicopedagógico. En este capítulo se recoge un modelo de informe psicopedagógico de un caso real, donde se pone especial atención a la redacción de las orientaciones para el profesorado. Esperamos que  el contenido  les sea útil para su práctica.

 

Cualquier sugerencia contactar: ceferino.artiles4@gmail.com

El libro se encuentra en

https://www.casadellibro.com/libro-la-identificacion-cognitiva-del-alumnado-con-altas-capacidades-intelectuales/9788412985016/16953428?campaignid=15902440796&gad_source=1&gad_campaignid=15902472659&gbraid=0AAAAAD_iqzc6xdCkAtXiBktA3wCNalcVB&gclid=Cj0KCQjww-HABhCGARIsALLO6Xy2XumsnqZixlHPjYGxL39rtYt5D_1ULp3g9048DXZy8O-A_BgzGtMaAsdZEALw_wcB

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Explorando los macroprocesos cognitivos.Cómo medir la competencia cognitiva de un escolar y conocer si presenta altas capacidades intelectuales

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Utilizando casos reales, se aporta para los profesionales de la psicopedagogía que empiezan, una forma sencilla de aprender a obtener los percentiles  de distintos macroprocesos cognitivos que son necesarios para identificar altas capacidades intelectuales.

Tal como hemos comentado en otras ocasiones, para la identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales consideramos necesario evaluar y conocer los percentiles de los macroprocesos cognitivos de razonamiento lógico, razonamiento verbal, razonamiento matemático gestión perceptual, gestión de memoria, aptitud espacial y la creatividad.

Para obtener de forma práctica y rápida los percentiles de los citados macroprocesos utilizando pruebas cognitivas presentes en el mercado se puede consultar el capítulo 2 y 3 de la reciente publicación de la editorial Horsori (Barcelona, 2025) Su título “La identificación cognitiva del alumnado con altas capacidades intelectuales” de Ceferino Artiles. Se incluye un apartado con la justificación de la identificación. Se acompaña con los cálculos de cada caso. Cualquier sugerencia contactar: ceferino.artiles4@gmail.com

El libro se encuentra en

https://www.casadellibro.com/libro-la-identificacion-cognitiva-del-alumnado-con-altas-capacidades-intelectuales/9788412985016/16953428?campaignid=15902440796&gad_source=1&gad_campaignid=15902472659&gbraid=0AAAAAD_iqzc6xdCkAtXiBktA3wCNalcVB&gclid=Cj0KCQjww-HABhCGARIsALLO6Xy2XumsnqZixlHPjYGxL39rtYt5D_1ULp3g9048DXZy8O-A_BgzGtMaAsdZEALw_wcB

 

 

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Escala de detección temprana de talentos deportivos para el FÚTBOL (ETAFU) en escolares de 10 a 12 años

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Si Ud es profesor/a de E. Física, monitor o entrenador/a infantil de fútbol le puede interesar una escala para ayudar a detectar los talentos en este juego colectivo en edades de 10-12 años, fruto de una reciente investigación realizada en Canarias.

La detección temprana de talentos deportivos con alta creatividad en el juego colectivo no ha sido un campo muy estudiado. Detectar posibles talentos para el fútbol sirve para planificar e implementar una intervención temprana, y otras actuaciones en contacto con las federaciones deportivas, centros de alto rendimiento y las familias.

Contactar: ceferino.artiles4@gmail.com

Se adjunta dirección para ver el artículo y la escala:

Detección temprana talentos deportivos fútbol web

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«Día de las Altas Capacidades Intelectuales»

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Apoyo la celebración del 14 de marzo como Día de las Altas Capacidades Intelectuales. Siendo el objetivo de dicho día, dar visibilidad a las necesidades personales, emocionales e intelectuales del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales en todas las etapas de su vida académica. Se puede consultar más información sobre el Día de las Altas Capacidades en la web www.daacc.es .

Las personas con altas capacidades intelectuales  es  uno de los recursos  más relevantes que tiene cualquier sociedad para mejorar el bienestar de todos y todas. Desde pequeños  estos escolares presentan necesidades específicas de apoyo educativo que hay que atender. La no intervención  específica hacia ellos/as  limita su derecho básico de desarrollarse en función de sus características y necesidades educativas, es decir, tener una educación que maximice sus recursos intelectuales y humanos.

Debemos superar la falsa creencia de que sus altas capacidades no les genera problemas en su paso por la vida escolar, puesto que no se bastan ellos solos para aprender, que pueden fracasar y que sus necesidades  no siempre las pueden cubrir sus familias, especialmente las de menores recursos socioculturales y económicos.

En los alumnos precoces, un tratamiento inadecuado en el aula, puede conducir  al descenso del rendimiento académico e incluso  a fracasar en los estudios, generado en determinados casos, por la desmotivación,  la falta de hábitos de estudio, etc. Se aburren porque sus conocimientos y ritmo de aprendizaje son mayores y  más rápidos y les hacen estar más avanzados -a nivel curricular- que sus compañeros de curso, necesitando una respuesta diferenciada por parte del docente. Pueden  presentar dificultades de aprendizaje porque junto a las altas capacidades,  muestran  a veces TDAH, dislexias, algún tipo de autismo, etc.. Hay que estar muy atentos a una buena identificación de todas sus necesidades.

Por todo lo anterior es necesario que las Administraciones educativas  deban poner  los medios suficientes. El servicio público ha de optar por una definición y un marco teórico sobre lo que se entiende por altas capacidades intelectuales, un modelo de detección, un modelo de identificación e intervención con este alumnado. Siguiendo este patrón  teórico, formar  al profesorado y  a los equipos psicopedagógicos sobre  la base ya definida y proporcionar formación y apoyo a las familias. Aportando, evidentemente los recursos económicos necesarios y dictando normativas reguladoras en este sentido.

Es necesario identificarlos tempranamente de manera generalizada, para incluir también a los menos favorecidos  socialmente, dado que la alta capacidad se encuentra por igual en todos los estratos  sociales. Actualmente en nuestro país existen obstáculos reales, aunque no formales ni legales, para la identificación  e intervención con este alumnado, en contextos sociales y socioeconómicos bajos o medio bajos. Sólo criterios y acciones de inclusión y de compensación permitirán establecer mecanismos para el reconocimiento, la aceptación y la atención  al alumnado con  altas capacidades intelectuales.

La inclusión  comprendería  un acuerdo social en el que este alumnado escolarizado en centros públicos, tenga el mismo derecho que el alumnado con necesidades educativas especiales por discapacidad, dificultades de aprendizaje o desajuste social, para ser atendidos conforme a sus necesidades. La inclusión del alumnado  de altas capacidades en los centros ordinarios  sigue generando en algunas familias dudas de su eficacia por la inadecuada atención prestada a estos alumnos y alumnas. Debemos contribuir  para romper esas barreras a la inclusión con formación,  imaginación y recursos. Hay mucho por hacer.

También es necesario  crear centros pilotos o experimentales para poner en práctica y desarrollar estrategias diferenciadas de intervención en el aula y en el centro. Dirigidas a los distintos niveles educativos, generalizando su aplicación al resto de los centros donde se encuentren alumnado con estas características. Hay mucho que  explorar e investigar en metodologías inclusivas  que eviten el abandono o inadecuada atención de estos escolares dentro del aula y el preocupante fracaso escolar  que les acecha.

No debemos olvidar la necesidad de facilitar encuentros, talleres, mentorías  dentro y fuera del aula que impulsen su potencial al límite de sus capacidades. Esto debe ser responsabilidad de las Administraciones educativas, pero también de las empresas privadas que podrían ser, en general, más generosas con el apoyo al talento  que está en nuestras escuelas, institutos y universidades. El talento necesita  el apoyo  de toda la sociedad para ser estimulado y desarrollado. Esto se concreta en dotaciones económicas, entre otras cosas.

Hay que enraizar e invertir localmente  en el talento para que toda la sociedad recoja  posteriormente sus frutos y se beneficie de ello. Evitar que emigren a otros países porque los/las  tratan mejor. Hay mucho por hacer en la educación ética y moral de los talentosos dirigida a  reforzar la solidaridad con los demás debiendo tener la  “obligación social” de dejar un poco mejor el mundo que se encontraron al nacer y no solo poner su talento a disposición del dinero.

En definitiva, los escolares con altas capacidades intelectuales deben tener  suficientes oportunidades para utilizar y desplegar sus capacidades y habilidades de forma eficaz, desarrollando al máximo sus potencialidades desde edades tempranas, contribuyendo a su mejora personal y consecuentemente a la de la sociedad en general, enriqueciendo de esta manera la realidad profesional, cultural y social de la comunidad donde vive.

Hay muchas más cosas que quedan por hacer en este tema, pero desde aquí animo a toda la sociedad a tratar adecuadamente a estas personas. Por ello no está de más recordar una vez al año que están ahí y necesitan de nuestro esfuerzo y dedicación. En suma, apoyo la celebración del 14 de marzo como Día de las Altas Capacidades Intelectuales.

 

Ceferino Artiles Hernández.

Trabajo en el tema de altas capacidades desde el año 1985 y de manera más intensa desde el año 2000. Considero que mi aportación principal a las altas capacidades ha sido  diseñar, planificar y ejecutar un plan del Gobierno de Canarias para atender a estos alumnos en  toda la población escolar canaria desde el año 2000 al 2011 y que actualmente continúa en su mayoría. Algunas acciones han sido:

  • Líneas de investigación y docencia principales relacionadas con altas capacidades intelectuales.
  • Coordinador general y director del “Programa para la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias” (2000-2011)
  • Director del experto universitario  en “Identificación e Intervención Educativa y Familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales» a través  de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (2005-2007)
  • Autor y coordinador de más de veinte publicaciones sobre altas capacidades destinadas a la identificación e intervención con este alumnado y numerosos artículos y conferencias nacionales e internacionales.
  • Ha sido maestro de Educación Primaria, profesor de Secundaria y Orientador Escolar. Inspector de Educación del Gobierno de Canarias
  • Profesor asociado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, impartiendo varios máster y cursos de doctorado sobre altas capacidades (1992-2018)
  • Profesor invitado en la Universidad de Tolima (México) y Universidad de Vancouver (Canadá) en relación con las altas capacidades intelectuales.
  • Ha impartido durante los últimos cuatro años un módulo sobre altas capacidades en la Universidad de Castilla la Mancha (Facultad de Formación del Profesorado)
  • Doctor en Psicología por la Universidad de La Laguna (1997)
  • Vocal del Comité Científico del  Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (2003-2010).
  • Integrante del Grupo Asesor de Educación del Presidente del Gobierno de Canarias (2008-2011)
  • Premio Viera y Clavijo otorgado en 2019 por el Gobierno de Canarias por su aportación en la mejora y desarrollo de estrategias y metodologías para la atención a la diversidad, las necesidades educativas y la atención temprana del alumnado canario.

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La mirada atenta. Una ventana a los Programas de Enriquecimiento Curricular para el alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (PECAI) en Educación Primaria y Secundaria de la provincia de Cádiz.

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Acaba de publicarse (2019). Se aportan  experiencias concretas de cómo  dar respuesta al alumnado con altas capacidades intelectuales de Primaria y Secundaria, mediante adaptaciones curriculares de enriquecimiento, que se pueden replicar en cualquier aula. No son abundantes estos materiales editados o en la red. Algunos docentes se quejan de no tener propuestas PRÁCTICAS bien fundamentadas para diseñar adaptaciones de enriquecimiento. Estos son ejemplos realizados por maestros y maestras  y profesorado de secundaria a pie de obra. Si ellos y ellas son capaces, también lo seremos todos y todas. Animo a que cunda el ejemplo y  se complete un amplio muestrario de experiencias que ayuden a personalizar la atención  al tan necesitado y huérfano de respuesta alumnado de altas capacidades intelectuales en las aulas de nuestro país. Enhorabuena a los y las  docentes y orientadores/as que las han desarrollado en sus centros y a los que se han preocupado por recopilarlas en un documento de estas características.

La obra la ha  coordinado María del Carmen Cordero Monge, Lidia Guillén Valiente y David Molina Rabadán. A mí me han dejado el honor de realizar la introducción. Les adjunto la dirección web donde pueden bajar el documento y difundirlo en los centros educativos.

https://drive.google.com/file/d/1iyFb-jVta8jlO0Y165dVBaIG6tlr560I/view?usp=drivesdk

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Máster en Formación del Profesorado para alumnos de altas capacidades

La Universidad de Castilla la Mancha organiza el V  Máster en “Formación de profesores para alumnos con Altas Capacidades Intelectuales”  en el campus de Albacete  que consta de una carga lectiva total de 60 créditos ECTS estructuradas en asignaturas y módulos que integran los diferentes bloques de contenido. La modalidad de enseñanza es semipresencial.

Para más información ver

http://www.mfpaa-5.posgrado.uclm.es/

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Escala de detección temprana de talentos deportivos para balonmano en escolares de 10-12 años

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Si Ud es profesor/a de E. Física, monitor o entrenador/a infantil de balonmano le puede interesar una escala para ayudar a detectar los talentos deportivos en balonmano en edades de 10-12 años, fruto de una reciente investigación realizada en Canarias.

La detección temprana de talentos deportivos con alta creatividad en el juego colectivo no ha sido un campo muy estudiado. Detectar posibles talentos para el balonmano sirve para planificar e implementar una intervención temprana, y otras actuaciones en contacto con las federaciones deportivas, centros de alto rendimiento y las familias.

El artículo y la escala lo pueden ver en la página 213 de la revista portuguesa SOBREDOTAÇÃO vol. 16 2018/19 recientemente publicada y de la que se adjunta la dirección de correo.

 

https://www.aneis.org/wp-content/uploads/2019/07/revista_sobred_v16.pdf?fbclid=IwAR29oxiI1Sa7LO9MwJJLP4H6q8vy1tBqurWrNI4U2tc-SaRKieWn0lavcEM

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El programa de mentorías universitarias seguido en Canarias con el alumnado de altas capacidades

Hablamos de mentorías universitarias, cuando un profesor/a universitario acompaña como mentor/guía a un grupo de alumnos de altas capacidades intelectuales desde la ESO y el Bachillerato a la universidad, en el ámbito científico que les interesa a esos alumnos y alumnas.

He podido comprobar en Málaga que el trabajo que se hizo en Canarias sobre Mentorías ha sido el arranque de otras iniciativas exitosas en distintos universidades de Andalucía (Cádiz, Jaén, Sevilla y Málaga) todas ellas de alto nivel y con variantes muy creativas y eficientes. En la misma línea, otras experiencias interesantes y muy enriquecedoras como las realizadas en la Universidad de Cantabria y en la Universidad de Porto (Portugal).

El trabajo hecho en Canarias, que me tocó exponer en éste Simposium sobre mentorías, fue reconocido por todos y todas las presentes. Ha sido un gran subidón el sentir que aquello que hicimos aquí desde el año 2003 al 2011 continuó en la península creciendo en distintos puntos y desarrollándose más allá de lo que esperábamos y conocíamos.No había antecedentes con las mismas características.

Felicitar especialmente el excelente trabajo del Dr. Alberto Rocha por lo desarrollado sobre este tema en la Universidad de Porto y en general a todos/as los ponentes por el excelente nivel.

Fue un placer conocer a la presidenta de la Confederación Española de Altas Capacidades Intelectuales Doña Margarita Colodrón (CONFINES) como representante de las familias.

Por otro lado, el trato que nos dio la Dra. Milagros Fernández , responsable de Simposium, a los ponentes invitados fue extraordinario. Muchas gracias Mila.

Los contenidos  se publicarán  pronto en el capítulo de un libro.

 

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