IPAL instrumento para evaluar las habilidades básicas en lectura en niños de 1º de Primaria

El IPAL (Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Lectura) (Jiménez y García, 2025) está compuestos por dos factores. Uno, “las tareas de fluidez en conocimiento alfabético, fluidez en conciencia fonológica y conocimiento del lenguaje impreso, que sirven como indicadores observables para el factor subyacente de habilidades tempranas emergentes, y fluidez en lectura oral, lectura de pseudopalabras, y textos mutilados que sirven como indicadores observables para el factor de habilidades de alfabetización convencionales”

El estudio concluye con la validez de constructo de la prueba, permitiendo la evaluación de habilidades esenciales de la lectura en 1º de Primaria. A continuación se adjunta el artículo

Evaluacion_validez_factorial_e_invarianza_IPAL_primer_grado[1]

 

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Nuevo Máster en Atención y Promoción de las Altas Capacidades.

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Impulsado desde la Cátedra CADIS de Altas Capacidades de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, en el que soy docente, ya se pueden realizar las Reservas de matrícula a través de la web
https://www.upo.es/formacionpermanente/master-formacion-permanente/atencion-y-promocion-de-las-altas-capacidades/

El inicio está previsto el 03 de noviembre de 2025, y final, el 15 de junio de 2026.

La enseñanza se realizará en entornos virtuales digitalizados, de forma asincrónica, que proporcionarán la flexibilidad necesaria en el proceso de aprendizaje y la internacionalización que este tipo de formación demanda. Para ello se hará uso de herramientas y soportes en vídeo y ejercicios, evaluaciones telemáticas y casos prácticos.

Hay un video informativo https://youtu.be/tHOolop4PnM y una dirección de correo para inscripción y comunicación masteraltascapacidadesupo@gmail.com

¿A quién va dirigido?
Personas que posean o estén realizando el último curso de Titulaciones de Psicología, Pedagogía, Educación Social, Magisterio, Trabajo Social, Derecho…y en general, cualquier profesional titulado en la rama ciencias sociales y otras titulaciones relacionadas con una inclinación profesional hacia las Altas Capacidades, que tengan especial interés en adquirir conocimiento, herramientas y técnicas para la intervención en este ámbito

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 Seguimiento de los alumnos con altas capacidades  flexibilizados

 

 

 

Recientemente me han preguntado en varias ocasiones por el procedimiento y los cuestionarios que utilizamos en Canarias hace 20 años (2003) para realizar el seguimiento de los alumnos flexibilizados. Dado que su publicación fue autonómica y está descatalogada, he considerado necesario  exponerla para que los interesados usen libremente  dichos cuestionarios y los mejoren.

En aquel momento se pretendía conocer y describir las medidas educativas (curriculares, organizativas o de otro tipo) que reciben en los centros (y fuera de ellos), de los alumnos con altas capacidades a los que se les había flexibilizado en el periodo de escolarización (adelanto de uno o dos cursos). Además, conocer si la medida de flexibilización había sido la idónea en los distintos casos, así como la elaboración de propuestas para una mejor atención educativa. A la vez, se analizó si el alumnado mantenía el perfil de alta capacidad y como se encontraba su ajuste socioafectivo después de ser adelantados de curso.

Se elaboro un cuestionario para padres/madres, otro para el profesorado, otro para el equipo educativo y otro para el alumnado. En todos ellos se recogían los cuatro constructos siguientes:

  1. Idoneidad de la medida: se pretendía averiguar la opinión de los distintos sectores acerca de si el adelanto de curso ha sido una medida adecuada para atender las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades.
  2. Atención educativa: se pretendía averiguar la opinión de los distintos sectores sobre la adecuación de la respuesta educativa que estaban recibiendo los alumnos en el centro.
  3. Ajuste socioemocional: se pretendía averiguar la opinión de los distintos sectores sobre si el alumno presenta una adecuada madurez social y emocional que facilite su adaptación a un grupo clase de mayor edad, y, por tanto, si existía un ajuste al grupo.
  4. Continuidad del perfil de sobredotación: se pretendía averiguar la opinión de los distintos sectores sobre si el alumno o alumna continuaba presentando características propias de alumnado con altas capacidades.

El resultado del estudio y los cuestionarios aplicados se encuentran  en el documento adjunto.

Para citar este estudio:

Artiles, C., Álvarez, J.,  Jiménez, J.E.(2003). Génesis y desarrollo del primer año del Programa para la atención educativa al alumnado con altas capacidades de la Comunidad Autónoma de Canarias. Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Dirección General de Ordenación Educativa. SEGUIMIENTO FLEXIBILIZADOS 2003 2

 

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Mi nuevo libro

Ya está disponible un nuevo monográfico (el 22) de la editorial HORSORI (Barcelona). Su título: La identificación cognitiva del alumnado con altas capacidades en la práctica. Análisis de casos. Autor: Ceferino Artiles Hernández.

Su contenido está dirigido a especialistas de la educación, orientadores escolares, psicólogos, pedagogos y psicopedagogos, que se dedican a identificar y asesorar en su la intervención, de alumnado con altas capacidades intelectuales.

Consta de tres capítulos. El primero, incluye conceptos, perfiles  y características de este alumnado, falsas creencias, factores de riesgo, detección temprana, doble excepcionalidad y fracaso escolar.

En el capitulo segundo se aporta una propuesta orientativa donde se relaciona el perfil aptitudinal de las altas capacidades intelectuales ya mencionado, con las subpruebas de  treinta y cuatro test cognitivos presentes en el mercado, permitiendo obtener así, los percentiles de los macroprocesos (procesos cognitivos como los razonamientos lógicos, verbales y matemáticos , memoria, aptitud espacial y perceptual) desde de las puntuaciones directas de cada prueba.

En el capítulo tercero, se recogen diferentes criterios para interpretar la identificación de los distintos perfiles desde los percentiles de los macroprocesos, obtenidos mediante al menos dos pruebas cognitivas.

Para ayudar en este propósito se proporcionan 17 casos reales de Infantil, Primaria y Secundaria, donde se recogen distintas composiciones cognitivas y su conclusión para la identificación. El conjunto de ellas ilustran gran parte de la casuística  que se suele dar y que ha ocurrido a lo largo de los últimos 20 años de experiencia de este modelo de identificación e intervención. Este criterio interpretativo se sumaría  a la experiencia personal de cada especialista.

Creemos que esta información es muy útil para algunos orientadores/as con menos experiencia en la identificación cognitiva de estos escolares y que puedan necesitar una reflexión compartida sobre dicho tema.

También en este tercer capítulo se aporta una propuesta para articular el enriquecimiento extracurricular desde los resultados obtenidos en el perfil cognitivo. Para estos escolares, la respuesta educativa debe abordar el enriquecimiento curricular y extracurricular. Las actividades de enriquecimiento extracurricular implican, al menos, la estimulación de las habilidades cognitivas, metacognitivas, de integración social y gestión emocional, procedimientos, valores e intereses personales, entre otras.

Si bien, la evaluación de los procesos cognitivos indica   el desarrollo de las aptitudes generales, la evaluación de lo curricular concreta el nivel de adquisición de habilidades específicas y competenciales. La combinación de ambas  genera mejores resultados en los aprendizajes, siendo lo más adecuado que la implementación de los procesos cognitivos, se contextualicen en las áreas y materias curriculares.

En este último capítulo se profundiza de forma práctica en el enriquecimiento de las habilidades cognitivas, incorporando la implementación de aquellas derivadas de su perfil cognitivo, bajo el paraguas de la creatividad.

Se ha  optado por direccionar un criterio práctico sustentado en estimular los procesos cognitivos con menor rendimiento o discrepancia de puntuaciones  y también estimular los procesos con puntuaciones más altas vinculadas a sus intereses. La manera en que se ha realizado lo recoge en este capítulo en una secuencia fácilmente replicable por cualquier especialista. De esta manera, la intervención en el funcionamiento cognitivo ayuda a equilibrar su perfil, especialmente en edades tempranas, para rentabilizar sus talentos y emplearlos de forma más eficiente en la resolución de problemas y su vida diaria.

Agradecido a la editorial HORSORI y a todas las personas que han contribuido a que haya sido posible.

https://www.casadellibro.com/libro-la-identificacion-cognitiva-del-alumnado-con-altas-capacidades-intelectuales/9788412985016/16953428?campaignid=15902440796&gad_source=1&gad_campaignid=15902472659&gbraid=0AAAAAD_iqzc6xdCkAtXiBktA3wCNalcVB&gclid=Cj0KCQjww-HABhCGARIsALLO6Xy2XumsnqZixlHPjYGxL39rtYt5D_1ULp3g9048DXZy8O-A_BgzGtMaAsdZEALw_wcB

 

Pueden adquirir la versión digital en el siguiente enlace:

https://bibliotecavirtualhorsori.publica.la/library/publication/la-identificacion-cognitiva-del-alumnado-con-altas-capacidades-intelectuales-1747824023

 

 

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Determinar una de las condiciones para la identificación de la dislexia en secundaria y bachillerato mediante el PROLEC-SE-R (2016) en su última versión informatizada.

 

En el PROLEC-SE-R (2016), para considerar que se cumple una de las condiciones de identificación (normativa canaria PC 25 o inferior) referida a los  errores en  la lectura de  palabras(LP) y pseudopalabra(PS) debe ser de dos desviaciones típicas inferior  a la media de sus iguales. En este caso la prueba proporciona un ÍNDICE GENERAL DE LECTURA DE LOS PROCESOS LÉXICOS (Lectura de palabras y pseudopalabras) en términos de un CI (que no es un cociente intelectual). Se puede considerar que se cumple la condición mencionada si la puntuación CI es inferior a 70. Si se desea pasar a percentiles las puntuaciones CI, utilizar la tabla 6.2 del manual.

Si emplea por separado las puntuaciones principales (lectura de palabras-LP y lectura de pseudopalabras-PS) se podría considerar que se cumpliría el requisito citado, si sus puntuaciones directas sitúan su habilidad lectora con dificultades severas (DD).

En el manual anterior del PROLEC SE (2003) la prueba si está percentilada. A partir de la pag 29 del manual se encuentran los percentiles.

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MEJORAR LA ESCRITURA EN INFANTIL DE 5 AÑOS Y 1º DE PRIMARIA

Un reciente estudio realizado en Canarias muestra COMO MEJORAR LA ESCRITURA en Infantil de 5 años y  1º de Primaria (con evidencia científica). El estudio realizado por Jiménez, et al, (2024) señala que la escritura en escolares de Infantil de 5 años y 1º de primaria mejora al  ESTIMULAR  LAS  HABILIDADES  DE  TRANSCRIPCIÓN,  LAS  HABILIDADES  DEL  LENGUAJE  ORAL  Y  LAS   FUNCIONES  EJECUTIVAS. Veamos en que consisten cada una.

Las habilidades de transcripción  consistieron en a) aislamiento del sonido de  fonemas en palabras, b) velocidad de la copia de letras a mano, c)escritura de nombres de personas y lectura posterior de los mismos, d)escritura de palabras que representaban  imágenes, e)segmentación de palabras y pseudopalabras en sus fonemas.

Las habilidades del lenguaje oral se midieron diciéndole al escolar que narrara una historia basándose en una imagen proporcionada.

Funciones ejecutivas mediante tareas de a)percepción de diferencias (caras), b)recorrido de dígitos hacia atrás (memoria de trabajo numérica), es decir, escuchaban una secuencia de números y se les pedía que los nombraran en orden inverso; c) tareas de relleno oral (memora de trabajo verbal) donde se les presentaba en forma auditiva una oración incompleta que le faltaba la última palabra y se le pedía la dijera; control inhibitorio  o capacidad para inhibir respuestas automáticas con contenido semántico y visual (stroop); flexibilidad cognitiva para adaptar el comportamiento en respuesta a los cambios de reglas(ver la descripción de la tarea en el artículo); redacción por escrito de textos narrativos breve partiendo de una imagen.

Los  resultados  indicaron  que  las  habilidades  de  transcripción  y  las  funciones  ejecutivas  fueron  predictores  clave  de  la  productividad,  mientras  que,  tanto  la  transcripción  como  la  competencia  oral  narrativa  contribuyeron  a  la  calidad  de  la  escritura. La  complejidad  sintáctica,  por  otro  lado,  fue  influenciada  principalmente  por  la  competencia  oral  narrativa  y  las  funciones  ejecutivas.

Por tanto,  los  programas  de  instrucción  de  escritura  deben  abordar  no  solo  la  práctica  de  la  escritura  sino  también  las  habilidades   orales  y  ejecutivas  para  mejorar  la  calidad  de  la  escritura  de  los  escolares  y  la  complejidad  sintáctica.

“Los  hallazgos  respaldan  la  necesidad  de  integrar  prácticas  de  enseñanza  que  fomenten  el  desarrollo  delas  habilidades  de  transcripción  desde  las  primeras  etapas  del  aprendizaje  de  la  escritura.  Dado  que  las   habilidades  de  transcripción  están  estrechamente  relacionadas  con  la  productividad  y  la  calidad  de  la  escritura,  los   educadores  deben  incorporar  actividades  de  escritura  que  fomenten  la  fluidez  de  la  escritura  a  mano  y  la  precisión   ortográfica,  lo  que  a  su  vez  aumenta  la  producción  y  la  calidad  del  texto.”

“Se evidencia que la estimulación de las   habilidades  del  lenguaje  oral mejora  la  calidad  de  la  escritura  y  la  complejidad  sintáctica.  Los  programas  educativos  deben  incluir  actividades  que  promuevan  el   desarrollo  del  vocabulario,  la  comprensión  gramatical  y  la  narración  oral,  ya  que  estas  habilidades  enriquecen  la   escritura  de  los  estudiantes  y  mejoran  su  capacidad  para  expresar  ideas  de  manera  coherente  y  sofisticada.

Los maestros pueden  implementar  actividades  de mejora de las   funciones   ejecutivas,  como  actividades  de  narración  que  requieran  que  los  escolares  ordenen  los  eventos,  tareas  de   resolución  de  problemas  y  actividades  para  mejorar  la  atención  y  la  autorregulación.”

Estos resultados, con apoyo científico, deben ayudar a revisar los actuales programas de apoyo a estos niveles que se llevan en la práctica en las distintas Comunidades Autónomas, especialmente en aquellos aspectos que no tengan apoyo científico y que se realizan en base a opiniones o a rutinas de años sin evaluar su eficacia con evidencias.

Ver articulo completo en: journal.pone.0315748[1]

 

 

 

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Cambios para obtener los macroprocesos cognitivos utilizando la última versión de la prueba BADyG y sus baremos actualizados (2019)

 

Última versión de la prueba y sus baremos actualizados, (2019)

 

Los baremos e instrucciones interpretativas recogidos en los últimos manuales  del BadyG E1, E2, E3,M y S (2019) permiten obtener los percentiles de los factores verbal (VV), numérico (NN) y espacial (EE) directamente sumando las puntuaciones DIRECTAS   de sus componentes, tal como se recoge en el manual y buscando el Pc correspondiente en la columna de la izquierda. A los efectos de la identificación (ALCAIN), el factor verbal correspondería al macroproceso Razonamiento verbal, el factor numérico al Razonamiento matemático y el factor espacial a la Gestión espacial. El  PC del Razonamiento  lógico como hasta ahora, es decir, sumando las puntuaciones directas de Rv+Rn+Re y haciéndola corresponder con los percentiles de la primera columna. Para obtener el Pc de  Gestión perceptual, proponemos las medias de los percentiles de De y Ge. En el Badyg E2, E3, M y S, el Pc de la Gestión de Memoria se obtiene haciendo la media de los PC de Ma y Mv. El Badyg i no presenta variación en la configuración  de los macroprocesos, aunque se recomienda emplear los baremos del nuevo manual (2019).Badyg y macroprocesos abril25

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TERCERA CONVOCATORIA CURSO ORIENTADORAS/ES SOBRE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias convoca el curso “IDENTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA UNA RESPUESTAEDUCATIVA INCLUSIVA AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES (ALCAÍN)” dirigido a los orientadores/as de los centros educativos de Primaria y Secundaria de Canarias. Esta es la TERCERA ocasión que se imparte  dicha formación por  la Consejería de Educación y organizada por el área de NEAE.

 

Se darán a conocer las características de los macroprocesos cognitivos y la forma de ser medidos mediante las subpruebas de los diferentes test, ofertando un protocolo para obtener los percentiles de cada macroproceso partiendo de las puntuaciones directas acompañadas de ejemplos prácticos. Por otro lado, se expondrá la manera de identificar las altas capacidades a partir de los percentiles de los macroprocesos, así como, se mostrará una secuencia para diseñar actividades de enriquecimiento extracurricular utilizando el perfil cognitivo obtenido en los macroprocesos de un alumno/a. Se aportará un modelo de informe psicopedagógico realizado y cumplimentado desde un caso práctico.

 

Las fechas están en el cartel que se adjunta y el plazo de matrícula será del 16/12/24 al 04/02/25

Enlace a la información del programa formativo: https://www.gobiernodecanarias.org/educacion/7/alisios/cfprec/code/DatosCurso.aspx?id=53506

 

– Enlace a la solicitud: https://www.gobiernodecanarias.org/educacion/7/alisios/cfprec/code/Solicitud.aspx?IdCurso=53506&log=1

 

 

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El PROLEXIA al igual que el PROLEC-R Y EL PROLEC-SE R ayudan a conocer uno de los indicadores para la identificación de la dislexia

Uso de PROLEXIA (corrección  en línea) para la identificación (diagnóstico diferencial) e intervención en las  DEA LECTURA (TEA)

(Ceferino Artiles, 2024)

 

Para la identificación

Para considerar que se cumple una de las condiciones de identificación (normativa canaria PC 25 o inferior) referida a los  errores en  la lectura de pseudopalabras (LEPS), el rendimiento del alumno/a  debe ser de dos desviaciones típicas inferior  a la media de sus iguales, es decir, una puntuación transformada (PT) igual o mayor  de 200. En el tiempo de lectura de palabras (LEPAT) o pseudopalabras (LEPST) el rendimiento del alumno/a  debe ser de dos desviaciones típicas inferior(mayor tiempo de lectura PC 75 o superior)  a la media de sus iguales, es decir, una puntuación transformada (PT) igual o mayor  de 200.

 

 Además de esta condición debe presentar necesariamente:

  1. Un retraso en LECTURA de, al menos, dos cursos escolares
  2. Un rendimiento normal en escritura y cálculo con algunas dificultades.
  3. Un cociente intelectual (CI) superior a 80
  4. Resistencia a la intervención a los programas de apoyo o refuerzo para  su lectura (relevante)

Así como las condiciones previas siguientes:

  1. Ha desarrollado una adecuada escolarización.
  2. Dispone de un equilibrio socioemocional ajustado. No hay trastornos mentales o neurológicos.
  3. Audición y visión normales (presenta déficit visual o auditivo corregido)
  4. Adecuado ámbito sociofamiliar (no presenta adversidad psicosocial)
  5. El alumno está escolarizado en tercer curso (o repite 2º) de Ed. Primaria o en los siguientes, (8-9 años en adelante)

 

Para la intervención siguiendo los datos de PROLEXIA

Se debe incluir en la intervención todos los aspectos que mide la prueba con puntuación transformada (PT) igual o mayor  de 100 .

 

 

DEA ESCRITURA Prolexia

Para considerar que se cumple una de las condiciones de identificación (normativa canaria PC 25 o inferior) referida al dictado de palabras( (DIPA) o en dictado  de pseudopalabras (DIPS), el rendimiento del alumno/a  debe ser de dos desviaciones típicas inferior  a la media de sus iguales, es decir, una puntuación transformada (PT) igual o mayor  de 200.

 

Además de esta condición debe presentar necesariamente:

  1. Un retraso en ESCRITURA de, al menos, dos cursos escolares.
  2. Un cociente intelectual (CI) superior a 80
  3. Un rendimiento normal en lectura y cálculo pudiendo presentar algunas dificultades
  4. Resistencia a la intervención a los programas de apoyo o refuerzo para  su escritura (relevante)

Así como las condiciones previas siguientes:

  1. Ha desarrollado una adecuada escolarización.
  2. Dispone de un equilibrio socioemocional ajustado. No hay trastornos mentales o neurológicos.
  3. Audición y visión normales (presenta déficit visual o auditivo corregido)
  4. Adecuado ámbito sociofamiliar (no presenta adversidad psicosocial)
  5. El alumno está escolarizado en tercer curso (o repite 2º) de Ed. Primaria o en los siguientes, (8-9 años en adelante)

 

Inconvenientes: no poder acceder a los baremos (corrección en línea). Esto impide conocer la edad a la que corresponde la puntuación obtenida y saber el desfase respecto a sus coetáneos y el progreso de sus avances.

 

DETECCIÓN E INTERVENCIÓN TEMPRANA en alumno/as  en riesgos de presentar dificultades de aprendizaje (dislexia, disgrafía o discalculia

El enfoque preventivo  para el abordaje de las dificultades de aprendizaje de Jiménez, (2012, Ed Pirámide) destinada a los alumnos en riesgo, recoge materiales de evaluación temprana (de 5 a 8 años) para la lectura, escritura y cálculo fundamentado  en el Modelo de respuesta a la intervención. Además aporta un programa de intervención para la mejoras de las carencias encontradas en la exploración. Muy completo.

El Prolexia también presenta una propuesta para detectar el alunado en riesgo de presentar dificultades  en lectura y escritura desde los 4 a los 6 años.

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Doble excepcionalidad: Altas capacidades intelectuales y dislexia

¿Qué hay escolares con altas capacidades intelectuales, que a la vez tiene dificultades graves para leer y escribir?.

Así es. En esta “doble excepcionalidad” unas veces sus talentos enmascaran las dificultades en la lectura, otras sus problemas eclipsan sus talentos y en ocasiones ambos se anulan y no son reconocidos ni tratados ninguno de los dos.

Algunos estudios de prevalencia hablan en torno a un 10- 12 % de alumnos con altas capacidades y dislexia a la vez.

Parece que muchos están de acuerdo en priorizar la intervención en estimular sus talentos mediante el enriquecimiento en temas de su interés y luego tratar sus dificultades lectoras. Afirman que así se ayuda a aumentar su autoestima y su autoconcepto, que a su ver repercute en mejorar sus aprendizajes.

Sobre esta doble excepcionalidad impartí una conferencia en el 12 Congreso Iberoamericano de Dislexia y otras DEAs celebrado los días 22,23 y 24 de noviembre de 2024 en Palma de Mallorca.

Las ponencias presentadas fueron, en general, de alto nivel científico y práctico y en un ambiente extraordinario entre docentes, investigadores y familias. Unas 2500 personas siguieron el Congreso en línea en los países iberoamericanos y unas 300 de forma presencial.
Fue magníficamente organizado por Disfam. El programa lo pueden ver aquí
https://disfam.org/congreso/?gad_source=1&gclid=CjwKCAiA6aW6BhBqEiwA6KzDc5QccsmGgZ8Pw8WlXUdAUpCrWy_zqo7t7BwQgwc5eq0OOlOxZHDWlBoCN3wQAvD_BwE

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